L’école africaine : pourquoi elle échoue ?

Pour le comprendre, il faut impérativement distinguer ce qui relève des proportions et des quantités, c’est-à-dire des statistiques de l’enseignement dans les pays africains ; et ce qui relève de la téléologie des systèmes d’enseignement dans les mêmes pays.

Sur le plan purement statistique, on ne peut nier l’existence d’une forte croissance, ni même d’une croissance continue des nombres produits par les systèmes éducatifs des pays africains depuis l’indépendance : nombres d’élèves scolarisés d’année en année, si bien que, dans la presque totalité des pays d’Afrique, la question primordiale est devenue celle de l’infrastructure peine à suivre et du nombre d’enseignants pour couvrir la démographie scolaire (et ceci malgré les décrochages, le nombre de ceux qui fréquentent l’école à temps partiel pour de multiples raisons, et les taux d’échec qui peuvent être importants).

Les nombres en augmentation sont aussi ceux d’apprentis dans les filières techniques, ceux d’étudiants dans les établissements intermédiaires de formation, ceux des étudiants dans les universités et dans les grandes écoles, etc., Il en est de même du nombre de ceux qui, dans l’apprentissage dit « manuel », savent se servir de technologies anciennes et modernes dans les domaines les plus divers de la connaissance technique, et qui en comprennent non seulement le langage, mais le fonctionnement (machines-outils, engins de transport de toute nature, matériels de recherche et de laboratoire, matériels agricoles et de recherche agricole, matériels informatiques, etc.).

Il est indéniable que l’évolution exponentielle du nombre de ceux que l’on peut qualifier de sachant lire et écrire (même de manière relativement incorrecte du point de vue des standards académiques internationaux) va augmentant d’année en année, en suivant la pente de la croissance démographique des pays africains. On peut dire, sans crainte de se tromper que ce n’est pas seulement le nombre d’habitants qui est en croissance en Afrique, mais aussi le nombre de « lettrés » et « d’écrivains »

Pourquoi donc, malgré cette évolution du nombre de « lettrés », les pays africains restent-ils à la traîne en matière de développement, peut-on se demander ? Certains chercheurs ont pointé du doigt la faible qualité des savoirs produits en Afrique pour justifier le manque d’impact des systèmes d’éducation africains sur le développement.

Le fait que ces derniers y voient la preuve de l’absence de maîtrise réelle des savoirs n’est-il pas l’une de ces évidences qu’il importe de réduire pour aller plus loin au cœur du sujet ? Comment justifier l’existence d’une massification des savoirs qui ne cesse de s’amplifier d’un côté, et le faible impact de ces savoirs sur le développement de l’autre ? La qualité y est-elle nécessairement le lien causal ?

Si c’était le cas, et contrairement à ce que l’on pourrait penser, la faible performance des systèmes éducatifs africains ne devrait-elle pas générer des produits culturels à faible valeur de développement plutôt que rien du tout ? En admettant que ces systèmes produisent des biens de qualité médiocre, nous ne serions plus devant le postulat initial selon lequel ils débouchent sur un néant de production en matière de développement. Il serait établi que ces systèmes produisent en réalité des quantités de biens culturels, mais de faible valeur pour le développement. La question qui en découlerait serait de savoir par quels moyens accroître leur valeur.

Le mythe de l’absence de performance des savoirs en Afrique

On ne peut pas à proprement parler d’absence de performance des savoirs produits par les systèmes éducatifs africains : ni en sciences humaines, ni en sciences de la nature, ni en sciences techniques ; du moins d’une absence de performance qui laisse penser qu’en améliorant la qualité de ces savoirs, on débouche automatiquement sur des résultats de performance cette fois bien réels et efficaces en termes de développement. Nous n’excluons pas que ce soit un impératif, mais pas pour les raisons données.

Le problème de l’échec de l’école en Afrique doit être posé autrement. La téléologie des systèmes éducatifs peut nous y aider.

Ce qu’il importe de savoir avant tout, c’est que nos systèmes éducatifs sont en crise depuis longtemps, avant et après les indépendances. La crise dont ils sont l’un des visages, n’est pas une crise des savoirs (qui sont, comme nous l’avons vu, plutôt en forte augmentation), mais une crise du savoir en général. Il y a là une nuance importante dont l’explicitation met en lumière une différence de contenu. La crise du savoir n’est pas la crise des savoirs (celle des disciplines ou des matières apprises). La crise du savoir est une crise de la direction du savoir, c’est-à-dire celle du projet national du savoir. En d’autres termes, la crise est celle de l’idée directrice au nom de laquelle les pays africains engagent des millions de leurs enfants dans la quête du savoir en général, laquelle est, par définition, connotée d’un caractère occidental. Existe-t-il un tel projet national ou panafricain ? Nos pays ne sont-ils pas affectés plus par l’absence d’une direction donnée à la quête du savoir que par l’inefficacité supposée des savoirs ?

C’est en répondant à cette question que nous avons des chances de comprendre pourquoi l’école africaine échoue, et de trouver les moyens d’y trouver remède – en -deçà de toute recherche d’amélioration de la qualité des savoirs.