Hexis et formation des élites en Afrique : une lecture aristotélicienne

Résumé

Cet article s’appuie sur la distinction aristotélicienne entre la hexis (état mental stable) et la diathesis (état mental non stabilisé, sujet à des changements) pour proposer une critique de la formation des élites en Afrique noire. Il met en lumière l’idée que l’échec de la formation des élites africaines ne relève pas de la pauvreté cognitive, mais d’un défaut d’ancrage du savoir dans l’être. Aristote nous permet de nous rendre compte qu’un savoir n’est transformateur que s’il devient hexis , c’est-à-dire qu’il se transforme en une disposition intégrée, orientée vers l’action éthique.

Ainsi, tant que les connaissances reçues ou transmises restent au stade de la diathesis , elles ne peuvent générer ni cohérence intellectuelle, ni transformation sociale.

Comme on peut hélas le constater dans nos établissements d’enseignement, l’éducation continue de privilégier la restitution, l’imitation, et la conformité à des normes extérieures. Ce faisant, elle produit une élite instruite mais dont le savoir est instable, et qui oscille entre l’adhésion superficielle aux modèles dominants et le repli sur une culture locale non théorisée.

Il est temps de sortir du modèle éducatif fondé sur l’accumulation des savoirs, pour penser une pédagogie de la formation intérieure, du discernement et de la responsabilité. Car former des élites, ce n’est pas produire des spécialistes pleins de savoirs, mais faire émerger des sujets capables d’habiter ce qu’ils savent, et d’agir en conséquence. À cette condition seulement, l’Afrique pourra se doter d’une pensée forte, enracinée et transformatrice.

Depuis plusieurs décennies, les systèmes éducatifs en Afrique noire sont confrontés à un paradoxe troublant : bien que les indicateurs de scolarisation et d’alphabétisation soient en hausse, les élites qu’ils produisent peinent à transformer durablement et irréversiblement la réalité sociale. Ce décalage entre savoir et action – pressenti par le romancier Cheick Hamidou Kane dans L’aventure ambiguë – interroge toujours la finalité du système éducatif africain actuel.

Pour prolonger cette question posée depuis les années soixante – et mieux l’éclairer philosophiquement – nous avons jugé utile de mobiliser deux concepts de la pensée d’Aristote, qui caractérisent, à son avis, le fonctionnement de l’intellect, à savoir: la diathesis (disposition mentale passagère) et la hexis (état mental stabilisé).

Dans Les Catégories et L’Éthique à Nicomaque , Aristote distingue en effet les qualités passagères de l’activité mentale, et les qualités consolidées du fonctionnement mental. Comme nous le montrerons plus loin, cette opposition jette un nouvel éclairage sur les raisons qui minent le système éducatif africain, l’empêchant de générer des pratiques cohérentes et durables au sein de la société, au moment même où les taux de scolarisation et de connaissances de toutes sortes s’accroissent dans la plupart des pays du continent.

I. Hexis et disposition : une distinction ontologique chez Aristote

Comme nous l’avons posé plus haut, dans la terminologie d’Aristote, la diathesis est une qualité accidentelle, qui se modifie aisément. Elle relève d’un état transitoire du corps ou de l’âme. En revanche, la hexis est une disposition acquise, solide, qui rend l’individu apte à agir selon des principes durables et constants.

Pour illustrer sa distinction sur le plan moral, Aristote met en lumière la différence fondamentale entre l’élan de générosité et la vertu. Donner une pièce de monnaie à un mendiant ou participer à une action caritative, bien qu’estimables sur le plan moral, ne sont pas à considérer comme des vertus. Car l’un est passager, tandis que l’autre est durable, parce qu’il est répétitif. En effet, on n’est pas être réputé vertueux pour action d’un instant, ou d’un jour, mais pour toujours. Ainsi, la vertu, en tant qu’hexis, se définit comme une disposition rationnelle à agir toujours de la même manière, quelles qu’en soient les conditions.

Sur le plan intellectuel, Aristote distingue entre la simple mémorisation d’un savoir (diathesis), et la possession d’un savoir véritablement intégré et maîtrisé (hexis).

Un élève, par exemple, qui vient d’écouter une leçon ou de lire un article et qui peut restituer des informations ne peut pas être qualifié de détenteur d’un savoir réel. Son état cognitif reste fragile et transitoire, car il dépend fortement de la mémoire immédiate ou d’une attention de circonstance, qui s’efface avec le temps. Aristote qualifie ce type de savoir de diathesis, et le compare à un vêtement qu’on peut mettre dans certaines circonstances et enlever dans d’autres. Selon lui, un savoir réduit à un vêtement n’en est pas un.

En revanche, lorsque le produit de la lecture (l’information) a été consolidé par l’étude répétée, la réflexion, et l’expérience, ce n’est plus un vêtement, mais un savoir stabilisé, c’est-à-dire une disposition stable de l’âme rationnelle. Il ne s’agit plus simplement de savoir que quelque chose a été dit de quelque chose, mais de comprendre pourquoi et comment cela a été dit et , partant de ce savoir, comment relier ce qui a été dit/lu à d'autres savoirs ; et surtout, comment en user avec discernement, ou même refuser d’en faire usage (connaissant les raisons).

C’est ce type de savoir qui, pour Aristote, fait du savant ou du philosophe, une figure exceptionnelle dans la cité.

II. Une éducation sans hexis : critique du modèle africain postcolonial

Les systèmes éducatifs africains postcoloniaux ont largement hérité d’un modèle bureaucratique et encyclopédique, centré sur la transmission de contenus et la préparation aux concours ou aux examens. Ce modèle repose davantage sur la disposition mentale passagère que sur la hexis.

Il produit par exemple des élites qui savent réciter les principes de la République ou de la Patrie sans les incarner., les Chartes de bonne gouvernance ou les Traités internationaux — sans pour autant que ces savoirs deviennent des principes actifs de leur pratique sociale. Ces principes non incorporés mentalement, finissent par faire de l’apprenant un agrégat de connaissances sans consistance intellectuelle ni éthique.

Comme on peut le constater, le concept aristotélicien de la diathesis élargit le périmètre et le constat de la question soulevée par Hamidou Kane dans L’aventure ambiguë .

Il ne s’agit plus de la restreindre à une tension permanente entre savoir et action, être et avoir, apprentissage et oubli, conservatisme identitaire et maîtrise technique (« l’art de lier le bois au bois »), etc. – tous couples contradictoires qui installent le héros du roman (Samba Diallo) dans un choix problématique, ou du moins dans un choix qui ne permet que des solutions ambiguës.

Le concept aristotélicien de la diathesis nous permet de constater qu’il n’y a même pas de choix possible, ni de l’un, ni de l’autre des termes (d’ailleurs réputés tous les deux positifs). Dans le dispositif de jeu qu’installe Hamidou Kane, l’apprenant gagne forcément quelque chose. L’auteur fait croire que ce que l’apprenant gagne d’un côté, n’est possible que moyennant la perte d’autre chose. Ainsi, Samba Diallo gagne le savoir nouveau d’un côté, mais perd son identité culturelle de l’autre. Demba, le héros secondaire du roman, parvient à préserver son identité, mais cette victoire lui ferme définitivement l’accès au nouveau savoir.

Aristote nous montre que cette règle du jeu n’épuise pas toutes les autres alternatives.

Grâce aux concepts de la diathesis et de la hexis, on peut jouer autrement. L’usage de la diathesis dans le jeu met en évidence que les termes du choix sont faussés dès le départ. Et que, dans une telle condition, aucun choix conscient ne peut être effectué ni par Samba Diallo, ni par Demba.

Car l’Africain peut accumuler des savoirs – dans le système éducatif de type colonial – ; il ne deviendra cependant jamais ni savant ni philosophe ni véritable technicien. Ses pratiques sociales – qui sont les indicateurs par lesquels se manifeste son identité – n’auront pas non plus changé du fait d’un savoir purement vestimentaire. Bref, il ne sera pas devenu « Autre », ni même « hybride ».

Les concepts aristotéliciens de la diathesis et de la hexis nous signalent fort heureusement la double carence que génère le système éducatif africain encore aujourd’hui (carence de l’être et de l’avoir, de la pensée et de la conduite, de la théorie et de l’action) – et non plus le simple dilemme du « ou… ou » dans lequel une certaine lecture paresseuse de l’Aventure ambiguë d’Hamidou Kane a jusqu’ici confiné ses lecteurs. Et dans laquelle on peut aisément percevoir une morale du « sacrifice nécessaire » que les Africains sont tenus de s’infliger pour accéder à la culture de l’homme blanc.

III. Repenser la pédagogie africaine à l’aune de la hexis

Une éducation sans hexis favorise le psittacisme et l’imitation des modèles dominants, sans se donner la peine de les filtrer par la critique, avant de les intégrer éventuellement dans la culture locale.

Il en résulte que nous avons toujours une élite intellectuelle globalement mimétique, qui oscille en permanence entre la fascination pour la culture dominante (occidentale), et la résistance d’une culture locale inexploitée intellectuellement (et qui, malgré tout, continue de se signaler par sa présence, notamment par les défis qu’elle lance à nos facultés de juger).

La pédagogie souhaitable pour l’Afrique est celle qui met la hexis en son cœur. Il ne s’agit plus de former des « experts » bourrés de culture générale, mais des êtres dotés de dispositions stables à penser, à juger et à agir de manière autonome.

Il faut arrêter de considérer l’éducation comme une activité se limitant à la transmission du savoir. L’éducation, bien comprise, doit être holistique : elle doit articuler les savoirs à des pratiques concrètes, ancrées dans des contextes de vie. C’est à cette condition que le savoir devient hexis et qu’il acquiert une dimension éthique immanente. Un sage se remarque non seulement par la rigueur de sa pensée, mais aussi par l’alignement de sa rigueur intellectuelle avec sa manière de vivre en situation.

Nous avons essayé de montrer plus haut que l’échec de la formation des élites africaines tient moins à l’absence de savoirs qu’à leur caractère non intégré. La somme des savoirs dont ces derniers disposent aujourd’hui n’a presque plus rien à envier à celle des autres continents. Les Africains comptent parmi ceux qui maîtrisent le plus de langues internationales. Et quand on connaît le rapport entre la langue et l’information, on peut aisément supposer que celui qui connaît plus de langues a accès à davantage d’informations par le biais de ces langues.

Cependant, le fait que l’accumulation de cette information disponible en Afrique ne soit pas encore devenue un facteur de transformation sociale soulève une question de principe.

C’est cette question que nous avons voulu résoudre – dans le champ pédagogique africain – en empruntant deux concepts-clés à Aristote.

Encore une fois, la crise de la formation des élites africaines ne tient pas tant à une carence de savoirs qu’à une incapacité à les transformer en dispositions durables. C’est cette faille que met en lumière la distinction aristotélicienne entre diathesis et hexis . Loin de forger des réflexes mentaux autonomes, capables d’orienter l’action dans la durée, l’éducation héritée du modèle colonial produit toujours des postures intellectuelles fragiles, réversibles, souvent sans portée éthique ni cohérence pratique.

Ce décalage entre savoir et action, dénoncé d’emblée par Cheikh Hamidou Kane, s’enracine dans une pédagogie de la méthode et du contenu, et non dans celle de la conscience.

L’élite africaine, instruite et souvent polyglotte, reste vulnérable aux injonctions extérieures parce qu’elle n’a pas transformé le savoir en hexis — c’est-à-dire en habitude de jugement, en disposition à l’action droite, en structure intérieure de pensée.

Refonder la pédagogie en Afrique, c’est donc sortir d’un paradigme d’accumulation des savoirs pour entrer dans une logique d’incarnation des savoirs. Il ne s’agit plus de former des cerveaux pleins, mais des êtres pensants, capables de faire coïncider savoir, être et agir.

La tâche est immense, et aussi urgente.

Tant que les élites africaines n’intégreront pas le savoir comme ethos, tant qu’elles n’habiteront pas ce qu’elles savent et agiront en conséquence, elles resteront extérieures à elles-mêmes, inaptes à se transformer et à transformer durablement leur société grâce à ce qu’elles savent.

Bibliographie indicative

Aristote, Les Catégories , trad. J. Tricot, Vrin, 2008.

Aristote, Éthique à Nicomaque , trad. J. Voilquin, GF Flammarion, 1990.

Pierre Aubenque, La prudence chez Aristote , PUF, 1963.

Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre , Seuil, 1990.

Souleymane Bachir Diagne, L'encre des savants : réflexions sur la philosophie en Afrique , Présence Africaine, 2013.

Joseph Ki-Zerbo, À quand l’Afrique ? , L’Harmattan, 2003.

Références bibliographiques

Aristotle. 2014. Nicomachean Ethics. 2nd ed. Edited and translated by Roger Crisp. Cambridge: Cambridge University Press.